Soziale Lage, Lernergebnisse, Schulstruktur

Ein Bericht von Gerd Sielski auf der Potsdamer Beratung der AG Bildungspolitik am 5. und 6. Mai 2007

Wenn es noch eines Beweises bedurfte, Ulrich Vieluf vom Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung in Hamburg hat ihn geliefert.

Am Hamburger Beispiel bestätigte sich die Grundaussage, dass in Deutschland das Menschenrecht auf Bildung verletzt wird, dass die Bildungspolitik vom Ziel der Chancengleichheit, der Schaffung gleicher Bildungsmöglichkeiten für alle, weit entfernt ist.

Soziale Lage, Lernergebnisse und Schulstruktur stehen in einem engen Zusammenhang. Kinder und Jugendliche, die in ärmeren Familien leben, erreichen in der Regel nicht das Bildungsniveau, das Kinder und Jugendliche aus begüterten Familien erreichen.

In großen Städten potenziert sich das noch. Hier gibt es extreme soziale Gegensätze, auch zwischen Bildungsarmut und Bildungsreichtum.

Wenn es auch unterschiedliche Befunde zwischen München und Hamburg sowie anderen Städten gibt, so gehen doch Kinder von Eltern mit einem Hochschulabschuss zu 50% (München) bis 75%( Hamburg) auf das Gymnasium.

Die Zahl der Kinder aus sog. Unterschichten, die in der Schule Schwierigkeiten haben, nimmt hier noch zu. Es wird fleißig sortiert und von höheren Bildungseinrichtungen nach unten abgeschoben. Grundschulempfehlungen, vom Lehrer gefordert und mit viel Fleiß und Aufwand angefertigt, sind offenbar umsonst. „40% der Schülerinnen und Schüler liegen neben der Prognose. Da kann man auch würfeln“, so der Vortragende.

Und es beginnt im Vorschulalter. Kinder, die einen Kindergarten besuchen können, de  keine Bewahranstalt  ist, werden so auf den Schuleintritt vorbereitet, dass sich im Wissen, Können und Lernverhalten große Unterschiede gegenüber jenen Kindern zeigen, die den Kindergarten, aus welchen Gründen auch immer, nicht besuchen können. Die Untersuchungen fanden Unterschiede in verschiedenen Kompetenzen der Kinder bis zu dreieinhalb Jahren.

Mit Mühe wird dann in der Grundschule, die ja eine Schule für alle Kinder ist, versucht, ein annähern gleiches Niveau für den Eintritt in die Sekundarschule zu erreichen. Der Vortragende: „Es ist schon erstaunlich, was die Grundschule trotz allem schafft.“

Am Ende der Grundschule wird sortiert. Die Guten ins Töpfchen, die Schlechten ins Kröpfchen. Aber: Nach der Ebsenlese ist wieder alles gut durchmischt.

Selbst gute Schüler aus armen Verhältnissen gelangen meist nicht zu einem höheren Bildungsabschluss. Am Gymnasium landen in der Regel die Kinder der begüterten Eltern. Dazu heißt es im Münchener Bildungsbericht:

„Wie PISA und IGLU gezeigt haben, ist dieser Übergang eine der entscheidenden Gelenkstellen für Bildungskarrieren, an denen primäre Ungleichheiten (Ungleichheiten in den bis dahin erworbenen Kompetenzen, die nicht unabhängig von der sozialen Herkunft sind) und sekundäre soziale Ungleichheiten (also Disparitäten, die aus einem je nach sozialer Lage der Familien unterschiedlichen Entscheidungsverhalten beim Übergang entstehen) zusammenwirken. Die Folge ist, dass Kinder unterer Sozialgruppen auch bei gleicher Schulleistung bei der Übergangsentscheidung benachteiligt sind.“

 Eine Ausnahme machen noch die Gesamtschulen, die mehr Schüler aus armen Verhältnissen zum Abitur führen. Eine Teilnehmerin: „In Niedersachsen dürfen wohl auch deshalb keine Gesamtschule aufgemacht werden!“

An den Hauptschulen landen in der Regel Schülerinnen und Schüler aus sozial ärmeren Verhältnissen.

Man kann das auch an Wohngebieten mit vorwiegend armen Familien und solchen in denen die Begüterten wohnen, ablesen. In Hamburg Mitte, wo Familien in armen Verhältnissen wohnen, gebe es auch die meisten Hauptschulen in prekärer Lage.

Die Erhebung zeigt, in schlecht situierten Stadtteilen besuchen 4% der Kinder die Förderschule, Haupt- und Realschulen 15%, das Gymnasium 37% und die Gesamtschule 44%. In gut situierten  Stadtteilen gehen 1% der Kinder in die Förderschule, in Haupt- und Realschulen 3%, ins Gymnasium 69%, in die Gesamtschule 27%.

In verschiedenen Fächern wie Lesen, Orthografie, Mathematik, Naturwissenschaften und gesprochene Fremdsprache gibt es Unterschiede nach der sozialen Lage. Es wurden trotz Bildungsstandards Abstände von 2-3 Lernjahren festgestellt.

Der Vortragende: „Die Leistungsdaten sind deprimierend.“

In der Aussprache wurden die Befunde von den Mitgliedern der Arbeitsgemeinschaft Bildungspolitik bestätigt.

Diskutiert wurde Fragen der Vorschulerziehung, die Entwicklung aller Kindergärten von Bewahrungsanstalten zu pädagogisch qualifizierten Einrichtungen, die auch eine schulvorbereitende Funktion für alle Kinder, deren Eltern es wünschen, erfüllen können.

Das höhere Niveau der Vorschulerziehung erschien den Diskussionsteilnehmern grundlegend für ein höheres Niveau der Grundschulbildung und alle weitere Bildung für alle Kinder.

Gefordert wurde, die Aus- und Weiterbildung der Erzieherinnen an Einrichtungen der Vorschulerziehung grundlegend zu verbessern und in Forschung und Lehre an den Universitäten die frühkindliche Pädagogik auszubauen. Es sei ein Unding, dass es an den Universitäten nur wenige Lehrstühle für Vorschulpädagogik geben würde.

 

Die Teilnehmer sprachen sich für integrierte Schulmodelle aus. In der Gemeinschaftsschule für alle Kinder wird die Alternative zum bestehenden gesehen.

Dabei gehe es nicht nur um die Schulstruktur, sondern auch um den Inhalt dessen, was gelehrt und gelernt werde. Eine Schule für alle müsse eine höhere Qualität von Lehren und Lernen nach einheitlichen Lehrplänen garantieren und alle Kinder gut auf die Berufswahl vorbereiten, einschließlich des Studiums.

Der 2/3-Gesellschaft auch in Bildungsfragen kann so entgegengewirkt werden.

Das bedeute aber auch das außerunterrichtliche und außerschulische Umfeld in Augenschein zu nehmen. Ganztagsschule sei nicht Schule + Tischtennisangebot.

Auch Jugendhilfeeinrichtungen hätten einen Bildungsauftrag und benötigen qualifiziertes Personal.

Es sei auch festzustellen, dass das Kulturniveau der Schüler arm sei, wenn die Familien arm sind. Reicher ist das Kulturniveau, je reicher die Eltern sind.

Die wachsenden Ungleichheiten im Heranwachsen der jungen Generation seien ein grausamer Befund für eine Gesellschaft in der der Profit das Maß aller Dinge ist.

Ein wichtiger Diskussionspunkt war, dass die Schule zwar manches ausgleichen könne, die soziale Lage der Eltern könne sie aber nicht verändern. Hier sei Politik gefragt.

Ein ganzes Feld von Fragen und Problemen tat sich auf:

Wie kann die soziale Lage der von Armut betroffenen Familien verändert werden?

Wie erreichen wir eine kinderfreundliche Gesellschaft?

Wo sind für linke Politik Ansatzpunkte?

Wie können wir die Stadtteilentwicklung beeinflussen? (Wohnbedingen, Wohnumfeld, Kinderspielplätze, Sportmöglichkeiten, Jugendclubs, Bibliotheken, Teletheken u.a.m.)

Wie sehen die verschiedenen Parteien und Verbände die Probleme?

Welche Konzepte haben sie?

Wie muss sich diesen Problemen die neue Partei DIE LINKE. stellen?

Wie kommen wir zu einer besseren Zusammenarbeit von Bildungspolitik, Kinder- und Jugendpolitik, Familienpolitik aber auch Kommunalpolitik?

Für linke Bildungspolitik gewann die Erkenntnis an Raum bzw. vertiefte sich, dass Schule nicht allein die Probleme bewältigen kann.

Schulreform braucht Gesellschaftsreform, wie Gesellschaftsreform Schulreform braucht. Bildungspolitik muss in der neuen Partei Bestandteil der Gesamtpolitik der Partei werden. Darin waren sich die Diskussionsteilnehmer einig.

Bildungspolitische SprecherInnen aus Landtagen und aus Landesarbeitsgemeinschaften vervollständigten das Bild durch ihre Berichte, die die schulpolitische Situation in den Bundesländern und die Schwerpunkte ihrer Arbeit verdeutlichten.

 Es war nur natürlich, dass es  auch unterschiedliche Auffassungen zu den Wegen zu einer Schule für alle Kinder, zur Gemeinschaftsschule, wie sie linke Bildungspolitik fordert, gab.

Ein herzlicher Beifall dankte Ulrich Vieluf für seinen profunden und anregenden Beitrag.